El Dominio Lector o Competencias para una Adecuada Calidad Lectora

Cuando hablamos de calidad lectora o de comprensión, queda la idea de que es un todo homogéneo. Sin embargo, la construcción de sentido del texto es un proceso que permite trabajar en distintos niveles de dificultad cognitiva. Como ejemplo, Simce evalúa la capacidad del estudiante para extraer información explícita o literal; obtener inferencias que pueden ser causales o consecutivas, entre otras; y la construcción de la interpretación o sentido del texto. Además evalúa la producción de textos, que será un tema que veremos a continuación de éste. La PSU de lenguaje y comunicación maneja una taxonomía que contempla trece niveles de dificultad cognitiva, partiendo por reconocer y finalizando en evaluar.

Ahora bien, para que nuestros estudiantes se puedan desplazar por estos niveles, se requiere el manejo de competencias que están a la base:

• Dominio Lector que corresponde a la capacidad que tiene los estudiantes o aprendices para leer una determinada cantidad de palabras en una unidad de tiempo de manera fluida.
• Competencias estratégicas: Repertorio de recursos que permite organizar el sentido del texto. Estas son: Definir un propósito u objetivo para la lectura, reconocer el tipo de texto, manejo de deíxis anafóricas, reconocimiento de relaciones en el texto a partir de conectores supraoracionales y manejo de vocabulario contextual .

Con un manejo apropiado de estos dos dominios, podemos asegurar un mejor tránsito por los distintos niveles de dificultad cognitiva, con carencias en ellos, nuestros aprendices podrán responder de manera apropiada solo a una parte del espectro. Profundizaremos los niveles cognitivos cuando hablemos de la evaluación de la calidad lectora.

Quiero profundizar en las Competencias de Base

El Dominio Lector

Las competencias que forman parte del proceso lector son:

• Velocidad lectora: Cantidad de palabras leídas en una unidad de tiempo.
• Exactitud Lectora: Implica la adecuada conversión grafema/fonema, evitando sustituciones.
• Fluidez: Tiene que ver con la presencia o ausencia de vacilaciones, fragmentaciones, silabeos que presenta el lector.
• Expresividad: Corresponde al respeto por las pausas y entonación demandadas por el texto.

Las competencias de lectura las considero de base porque son un insumo clave para poder avanzar hacia la comprensión. Nos permite determinar lo bien que decodifica el aprendiz (asociado a la fluidez, expresividad y exactitud. Es un indicador cualitativo) y qué tan rápido lo hace (asociado a la velocidad. Es indicador cuantitativo).

Es importante dejar claro que la velocidad lectora no es un indicador que va a incrementar permanentemente, ni relevante para cualquier lector. Su pertinencia corresponde solo a los aprendices. De hecho, mientras más temprano se consolide esta competencia, la ganancia será mayor. Su adecuada evaluación y control nos permite conocer si los aprendices han logrado automatizar los procesos perceptivos y decodificatorios de la lectura. En mi experiencia, he podido comprobar que a nivel de primero y segundo medio esta competencia no está desarrollada del todo en los estudiantes, por lo tanto, antes de avanzar en la comprensión textual organizamos un trabajo que apunte a mejorar este indicador.

La importancia de la automatización de los procesos perceptivos y decodificatorios es porque evita la saturación de la memoria de trabajo o de proceso (Para mayor información pueden leer el artículo de Hirsch que está linkeado). Esta saturación impide que los aprendices puedan construir estructuras de sentido mayores (oracionales o supraoracionales). Cuando un aprendiz tiene una velocidad adecuada de decodificación y su lectura es fluida, es indicación de que tiene un voccabulario visual que le permite leer preocupándose de las unidades de sentido mayores, por lo tanto, puede destinar recursos cognitivos a la comprensión. Cuando un estudiante de, por ejemplo, octavo año básico que enfrentado a La Compuerta Nº 12 lee tal y como está reproducido abajo:

Pablo se a-fe-rró insti-instintiva-mente a las pier-nas de su padre. Le zum-ba-ban los oídos y el piso que huía debajo de sus pies le pro-ducía una ex-ex-traña sen-sación de an-gustia.

Tenemos un aprendiz que lee sin dificultad palabras bisilábicas. Sin embargo, presenta un vocabulario visual deficitario para el nivel en que se encuentra, presentando problemas en la decodificación de grupos consonánticos complejos y combinaciones poco frecuentes. En este caso, este lector ocupa los recursos cognitivos de su memoria de trabajo en la decodificación. De hecho, usa frecuentemente la estrategia de lectura silábica en palabras de tres o más sílabas, por lo tanto, no logra construir el sentido del fragmento, su capacidad está centrada en procesos de bajo nivel. Para este lector su unidad de sentido es la sílaba y la palabra.

La importancia de trabajar este indicador la podemos conocer a partir del trabajo que realizan, por ejemplo, las escuelas de Fundación Arauco, Fundación Astoreca, Escuela Nocedal, por mencionar algunas. De hecho, algunas de las tablas que circulan en la web para definir los estándares de velocidad por nivel provienen de estas instituciones. Además, como parte de los instrumentos de evaluación considerados por el Mineduc para la subvención escolar preferencial, como también, para postular a los Proyectos de Mejoramiento Educativo de enseñanza media consideran la medición del dominio lector. En este último caso, evaluado según el Modelo de Fundación Arauco que fue publicado por la Universidad Católica de Chile con el título Pruebas de Dominio Lector.

Cómo evaluamos el dominio lector y estrategias para incrementarlo será el tema de la próxima entrada. Para seguir con las competencias estratégicas.

Componentes del Modelo

El Lector

Aporta, en primer lugar, su estructura afectiva, que involucra obviamente su autopercepción como lector. La lectura requiere la disposición del aprendiz, el "querer leer". El problema radica en que, generalmente, las secuencias didácticas del segundo ciclo de enseñanza básica, como las de enseñanza media, no consideran la enseñanza de la lectura, por lo tanto, para el aprendiz el único objetivo que tiene leer es la evaluación del libro que forma parte del Plan Lector, desvirtuándose el sentido de la lectura para aprender, para disfrutar, para argumentar, para compartir, para reescribir, para crear, etc. En este punto quiero dejar claro que cuando hablo de leer no me refiero solo a la literatura, sino a la diversidad de textos que se van presentando al aprendiz como parte del conjunto de subsectores en los que debe rendir. Estimo que la respuesta "no me gusta leer" está más vinculada a la literatura que al acto cotidiano y funcional que es leer en nuestra sociedad.

Aporta, también, su conocimiento del mundo, lo que se llama habitualmente conocimiento previo. No se trata solo del saber formal, sino de toda aquella experiencia de aprendizaje sin importar la fuente, ya que la comprensión de un texto tiene que ver precisamente con reafirmar lo que sabemos, modificarlo en parte, o bien, cambiar nuestra óptica radicalmente.

En tercer lugar, el lector aporta su conocimiento sobre el idioma. La capacidad que tiene para comprender el código en sus distintos niveles: léxico, sintáctico, semántico y pragmático.

Todos estos elementos están en juego, por ejemplo, en este momento mientras revisas el contenido de este blog.

El Autor

El autor del texto aporta la intencionalidad. Todo texto tiene un propósito. Ningún acto comunicativo es neutro. De hecho, el primer axioma de la comunicación es que no existe la no comunicación.

Obviamente, la intención define la forma y contenido del texto. Esta forma textual corresponde a esquemas convencionales que como autor debo respetar porque es lo que el lector espera de la organización del texto. Como ejemplo, si escribo un texto cuyo título es La Historia del Rock en Chile la organización que como autor le debo dar es cronológica. Puedo incorporar la biografía de algunos grupos o letras de canciones, pero debo tener claridad que el esquema mental del lector para organizar la información de este texto es: hecho 1, hecho 2, hecho 3, hecho N. Ahora bien, si escribo un texto cuyo título es similitudes y diferencias de la crisis financiera norteamericana y la crisis chilena de los ochenta, debo tener claro que el lector espera encontrase con un texto cuya estructura textual es Similitudes: a) b) c) etc. Diferencias a) b) c).

El Contexto

Tiene que ver con variables externas que, sin estar vinculadas directamente, al acto de leer afectan su resultado. Por ejemplo, la lectura en voz alta en el curso, expone al aprendiz de lector a concentrar sus recursos en la adecuada pronunciación, por lo que no garantiza una adecuada comprensión, sobre todo si son textos de gran extensión. Condiciones de ruido también afectan su proceso. El hábito de los aprendices de escuchar un reproductor musical mientras leen también es poco apropiado sobre todo para aquellos cuyo vínculo con la lectura no es fuerte. De hecho el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida que requiere condiciones para su realización, es decir, de un contexto apropiado.

Modelo para Comprender el Proceso Lector

El aporte multidisciplinario que se ha realizado al proceso lector ha permitido comprender la complejidad de su ejecución y de las distintas variables que inciden en ella.

La postulación de un modelo interactivo de la calidad lectora ha sido posible por el desarrollo previo de dos modelos que pretendían dar cuenta del mismo fenómeno, se les llamó "bottom up" y "top down" y se explicaban como la realización de procesos secuenciales y jerarquizados de organización de la información: en el primero de los casos, desde la decodificación de las letras, continuando con las palabras, siguiendo las oraciones a la construcción de unidades mayores de sentido, para llegar finalmente al texto. En el segundo caso, se parte de la base de la posesión por parte del lector de estructuras que permiten anticipar el sentido del texto. Estas hipótesis se van confirmando o negando a medida que avanza en el proceso lector.

El modelo interactivo establece un avance en la comprensión del proceso lector ya que no se centra exclusivamente ni en el texto ni en el lector. El sentido del texto se construye en virtud de los conocimientos previos que posee el lector, su propósito al enfrentarse al texto y los elementos que aporta el texto en sí.

Una gráfica del modelo sería algo así:



La explicación de los elementos que constituyen el modelo será el tema del siguiente posteo.

El problema de la Comprensión Lectora

Bastante información hemos podido acopiar respecto de este problema que afecta a parte importante de nuestra población y no solo a nuestros estudiantes (remito a resultados de Prueba SIALS tomada a la población adulta en 1998). La evidencia también se sustenta en resultados de las mediciones nacionales e internacionales.

Sin embargo, no es mi intención seguir hablando sobre lo mismo, sino entregar información que permita comprender el tema de la lectura desde una perspectiva distinta para luego referirme a estrategias didácticas que posibiliten su trabajo en aula y una evaluación pertinente.

En este sentido, el Ministerio de Educación de Chile ha tomado algunas decisiones que van en el sentido correcto respecto del ajuste al curriculo nacional y, en particular, del subsector de lenguaje y comunicación efectuado el año 2009: La explicitación del enfoque comunicativo funcional como sustento teórico para su organización. La integración de la comunicación oral, lectura y escritura como ejes que articulan el currículo, la didáctica del subsector y su evaluación, desde primero básico a cuarto año medio. La publicación de los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura como herramientas que permiten establecer niveles de logro de nuestros estudiantes.

Todas estas estrategias visibles tienen un soporte teórico al cual quiero referirme, porque es en virtud del mismo, que se construye la didáctica de la lectura de la cual hablaré más adelante.

Enseñando a Leer para Aprender

Cuando el Ministerio de Educación presentó los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura los consideramos una importante herramienta para mejorar estos ámbitos, pero no cuestionamos nuestra concepción sobre el acto de leer que implicaba su publicación. Tampoco cuestionamos nuestras secuencias didácticas para resolver de qué forma se integraba esto al curriculo. En definitiva, continuamos trabajando en el subsector con una perspectiva centrada en el decretto 220 de Enseñanza Media o en el 232 de Enseñanza Básica. Por otra parte, las mediciones nacionales como SIMCE, PSU o internacionales como PISA o TIMSS operaban (y lo siguen haciendo) sobre una lógica de instrumentos bastante más textualizados que los ocupados en nuestra práctica diaria. ¿A qué lógica obedecen estos instrumentos si la enseñanza de la lectura se realiza en primero básico? Para los profesores de enseñanza media la dificultad era mayor porque en su formación inicial docente esto no aparecía como parte del curriculum.

¿Cómo entendemos el acto de leer en este nuevo contexto?

De las definiciones que podemos disponer me quedo con la siguiente de Teresa Colomer:

“Leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a partir tanto de la información que proporciona el texto, como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura"

Claramente, leer no podemos seguir entendiéndolo, tan solo, como el proceso de descodificación que se enseña durante la primera etapa de la educación básica, sino un acto complejo que se construye, primeramente, a partir de dos fuentes: el texto y el lector. Y luego, como un acto autorregulatorio que permite definir si la estrategia llevada a cabo es adecuada para el texto o no y tomar decisiones en virtud de esto.

Entonces, si leer es un acto tan complejo y los mapas de progreso establecen niveles de logro de primero básico a cuarto año medio significa, ni más ni menos, que la enseñanza de la lectura y la escritura deben ser permanentes durante el proceso de escolarización. Y, obviamente, no puede ser responsabilidad exclusiva del subsector de Lenguaje y Comunicación, sino los profesores responsables de cada uno de sus subsectores deben ser capaces de guiar el proceso lector de acuerdo a lo que pretenden evaluar.