El problema de la Comprensión Lectora

Bastante información hemos podido acopiar respecto de este problema que afecta a parte importante de nuestra población y no solo a nuestros estudiantes (remito a resultados de Prueba SIALS tomada a la población adulta en 1998). La evidencia también se sustenta en resultados de las mediciones nacionales e internacionales.

Sin embargo, no es mi intención seguir hablando sobre lo mismo, sino entregar información que permita comprender el tema de la lectura desde una perspectiva distinta para luego referirme a estrategias didácticas que posibiliten su trabajo en aula y una evaluación pertinente.

En este sentido, el Ministerio de Educación de Chile ha tomado algunas decisiones que van en el sentido correcto respecto del ajuste al curriculo nacional y, en particular, del subsector de lenguaje y comunicación efectuado el año 2009: La explicitación del enfoque comunicativo funcional como sustento teórico para su organización. La integración de la comunicación oral, lectura y escritura como ejes que articulan el currículo, la didáctica del subsector y su evaluación, desde primero básico a cuarto año medio. La publicación de los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura como herramientas que permiten establecer niveles de logro de nuestros estudiantes.

Todas estas estrategias visibles tienen un soporte teórico al cual quiero referirme, porque es en virtud del mismo, que se construye la didáctica de la lectura de la cual hablaré más adelante.

Enseñando a Leer para Aprender

Cuando el Ministerio de Educación presentó los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura los consideramos una importante herramienta para mejorar estos ámbitos, pero no cuestionamos nuestra concepción sobre el acto de leer que implicaba su publicación. Tampoco cuestionamos nuestras secuencias didácticas para resolver de qué forma se integraba esto al curriculo. En definitiva, continuamos trabajando en el subsector con una perspectiva centrada en el decretto 220 de Enseñanza Media o en el 232 de Enseñanza Básica. Por otra parte, las mediciones nacionales como SIMCE, PSU o internacionales como PISA o TIMSS operaban (y lo siguen haciendo) sobre una lógica de instrumentos bastante más textualizados que los ocupados en nuestra práctica diaria. ¿A qué lógica obedecen estos instrumentos si la enseñanza de la lectura se realiza en primero básico? Para los profesores de enseñanza media la dificultad era mayor porque en su formación inicial docente esto no aparecía como parte del curriculum.

¿Cómo entendemos el acto de leer en este nuevo contexto?

De las definiciones que podemos disponer me quedo con la siguiente de Teresa Colomer:

“Leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a partir tanto de la información que proporciona el texto, como de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura"

Claramente, leer no podemos seguir entendiéndolo, tan solo, como el proceso de descodificación que se enseña durante la primera etapa de la educación básica, sino un acto complejo que se construye, primeramente, a partir de dos fuentes: el texto y el lector. Y luego, como un acto autorregulatorio que permite definir si la estrategia llevada a cabo es adecuada para el texto o no y tomar decisiones en virtud de esto.

Entonces, si leer es un acto tan complejo y los mapas de progreso establecen niveles de logro de primero básico a cuarto año medio significa, ni más ni menos, que la enseñanza de la lectura y la escritura deben ser permanentes durante el proceso de escolarización. Y, obviamente, no puede ser responsabilidad exclusiva del subsector de Lenguaje y Comunicación, sino los profesores responsables de cada uno de sus subsectores deben ser capaces de guiar el proceso lector de acuerdo a lo que pretenden evaluar.